Một chuyến hành trình khám phá nền giáo dục của hai đất nước Việt Nam, thời kỳ 1955 – 1975.
Từ năm 1955 đến 1975, hai chính thể Việt Nam Dân chủ Cộng hòa (VNDCCH – Bắc Việt Nam) và Việt Nam Cộng hòa (VNCH – Nam Việt Nam) song song nắm quyền trên dải đất hình chữ S.
Hai quốc gia này được quốc tế công nhận tồn tại độc lập, với những đặc trưng riêng biệt. Từ kinh tế, chính trị, tôn giáo, đến đời sống văn hóa và tinh thần, hai miền Nam – Bắc Việt Nam lúc ấy đều khác xa nhau. Giáo dục cũng là một trong hằng hà sa số những điểm khác nhau ấy.
Suy nghĩ của người dân Việt Nam trong và ngoài nước về sự khác biệt giữa giáo dục của Bắc Việt Nam và Nam Việt Nam dường như đã trở thành quán tính, với rất ít thông tin, nhưng vô vàn định kiến.
Nhìn chung, chưa cần phải bàn gì đến tốt hay xấu, đa phần bạn đọc có lẽ cũng mường tượng ra được một hệ thống giáo dục thống nhất và có mục tiêu chính trị tại miền Bắc Việt Nam. Trường học là không gian để nuôi dưỡng và vận động những công dân mới khao khát xây dựng chủ nghĩa xã hội, những người sẵn sàng sống và hy sinh vì lý tưởng của Đảng Cộng sản và nhà nước Việt Nam.
Các nhà giáo dục miền Bắc được giao trách nhiệm thống nhất từ tư tưởng đến hành vi của học sinh, những người sẽ tuân thủ chương trình nghị sự cách mạng và mọi mục tiêu kinh tế ngắn hạn, dài hạn mà chủ nghĩa xã hội giao phó, cùng với đó là tinh thần quốc tế vô sản nồng thắm.
Tại miền Nam Việt Nam, hệ thống giáo dục phân mảnh hơn, lộn xộn hơn, song cũng nhờ đó mà tự do và phi chính trị hơn.
Các nhà giáo dục miền Nam Việt Nam ủng hộ một mô hình giáo dục đa dạng nhằm phản ánh sự khác biệt của các bộ phận dân cư. Họ thường nhắm vào việc xây dựng một danh tính công dân Việt Nam với những văn hóa và bản sắc đặc trưng, trong khi né tránh việc giới thiệu những luồng tư tưởng có phần quá Tây hóa, kể cả chủ nghĩa cộng sản.
Điều này nghe có vẻ đại đồng và hòa hợp, nhưng nó lại tạo nên một bức màn ngăn cách lớn giữa các cộng đồng, sự phát triển không đồng điệu trong giáo dục, dẫn đến việc thực hiện các chương trình quốc gia có phần lạc nhịp.
Song, những thông tin trên chỉ là lớp váng phủ mờ trên những khác biệt (và đồng nhất) giữa hai hệ thống giáo dục, mà bài viết dưới đây mong muốn đào sâu hơn. Nội dung trong bài sẽ điểm qua từ chương trình giảng dạy, ngôn ngữ, năng lực khoa học cho đến tâm tư và lý trí của những người tham gia vào hai hệ thống giáo dục.
Luật Khoa đăng bài viết thành hai kỳ. Trong kỳ đầu tiên, mời độc giả cùng quay lại điểm khởi đầu của hệ thống giáo dục hai miền: giáo dục thời Pháp thuộc.
***
Nước Pháp, nước Pháp
Điểm khởi đầu của cả hai nền sư phạm là sự kết thúc của hệ thống giáo dục – đào tạo thuộc địa của người Pháp. Thực tế cho đến nay, hệ thống này tốt xấu ra sao vẫn còn là một điều đáng tranh cãi. Dù thế nào, chúng ta cũng sẽ cần điểm qua một số dấu ấn quan trọng mà hệ thống đó để lại cho giáo dục cả hai miền.
Triển lãm Giáo dục Pháp vào tháng 9 năm 1942 tại Sài Gòn (La Foire Exposition) có lẽ phản ánh đầy đủ niềm tự hào mà những nhà đào tạo Pháp đã “dày công vun đắp” ở xứ Đông Dương, đặc biệt là tại Việt Nam.
Ở ngay cổng chào của triển lãm là bức phù điêu tiếng Pháp khắc chữ “Instruction – Ignorance” (Chỉ dẫn – Vô minh), ngụ ý con người được thừa hưởng sự thiếu hiểu biết, và chỉ có giáo dục mới giúp con người thoát khỏi sự mông muội.
Ngay cạnh đó là bức tượng bán thân của Marshall Petain, người đứng đầu chính phủ Vichy của Pháp (do quân Đức Quốc xã dựng nên, thời điểm đó đang kiểm soát toàn bộ nước Pháp), bên dưới là dòng chữ sơn son “La France educatrice” (Giáo dục Pháp).
Điểm tham quan đầu tiên là tượng của Alexandre de Rhodes, một thành viên của nhóm truyền giáo thuộc lãnh thổ Pháp. Ông là một trong những người đầu tiên sáng tạo ra chữ viết tiếng Việt bằng chữ cái Latin và Bồ Đào Nha, với mục đích đơn giản hóa ngôn ngữ nói tiếng Việt theo cách mà các nhà truyền giáo có thể hiểu.
Những dòng chú thích ca ngợi sự tiện ích của hệ thống chữ cái tiếng Việt (giờ đã mang tên Quốc ngữ) khi so sánh với các loại chữ tượng hình đến từ Trung Hoa phương Bắc; vai trò quan trọng của chính quyền thuộc địa trong những nỗ lực phổ biến tiếng Việt và giảm tình trạng mù chữ; giới thiệu đến dân chúng hệ thống kiến thức y – sinh, vật lý, chính trị – pháp luật của xã hội hiện đại.
Sẽ có người cho rằng người Pháp đang vẽ vời quá lên công lao của mình, nhưng nó không hẳn là sai. Dù người Việt Nam thường tự nhận mình là một dân tộc hiếu học và chăm chăm vào khoa bảng; các con số lại kể nên một câu chuyện rất khác.
Theo thống kê của tài liệu Making Two Vietnams của Cambridge Core, con số tham gia các kỳ thi Hội – kỳ thi phổ biến và quan trọng nhất để chọn ra quan chức của triều đình phong kiến Việt Nam tổ chức ba năm một lần – chỉ từ năm ngàn đến sáu ngàn người một đợt (tính đến khoảng cuối thế kỷ 17). Số lượng người biết chữ đến mức thông thạo tiếng Hán, tiếng Nôm, có thể tự mình tham gia vào các hoạt động hành chính, dân sự thông thường, do đó cũng không nhiều hơn con số này là bao nhiêu.
Ngược lại, chỉ tính vào năm 1940, hệ thống giáo dục thuộc địa đã thành công trong việc đưa 576.650 học sinh nhập học vào các cấp bậc học khác nhau, và việc áp dụng chữ Quốc ngữ giúp giảm thiểu tối đa thời gian cần thiết để xóa mù chữ.
Điều này hiển nhiên không làm giảm đi định hướng chính trị của các lực lượng nhận thấy sự tiện lợi của chữ Quốc ngữ.
Người Pháp cho rằng học tiếng Việt dựa vào hệ thống chữ Latin sẽ cắt bỏ đường nối văn hóa, kiến thức và di sản của thế hệ trẻ Việt Nam, vốn chỉ có thể hiểu văn thơ và sử sách ông cha nếu biết tiếng Hán. Theo họ, chủ nghĩa dân tộc và tinh thần yêu nước – phục quốc có thể được loại bỏ từ đó.
Nhưng ngược lại, các nhóm trí thức dân tộc chủ nghĩa và Đảng Cộng sản Đông Dương lại nhận thấy cơ hội lan truyền thông tin, tư tưởng chống thực dân dễ dàng hơn nếu họ tiếp thu và phổ biến chữ Quốc ngữ. Trường học, vì vậy, dù đều tiếp nhận chữ Quốc ngữ ban đầu do người Pháp phổ biến và hoàn thiện, lại trở thành chiến trường cho các hoạt động tranh giành ảnh hưởng chính trị của các phe phái.
Một đặc điểm khác cũng cần được lưu ý là người Pháp không để lại một di sản giáo dục có cấu trúc và tổ chức hoàn toàn thống nhất.
Có nhiều cách lý giải về vấn đề này. Nhiều người cho rằng cơ chế giáo dục “chia để trị” giữa Bắc Kỳ, Trung Kỳ và Nam Kỳ là chủ đích mà thực dân Pháp hướng đến. Số khác lại nói nó phản ánh đúng sự khác biệt về văn hóa, tập quán và truyền thống giáo dục các khu vực, vùng miền đất nước.
Theo ghi nhận của quyển Cultural Identity and Educational Policy in Colonial Vietnam (Danh tính văn hóa và Chính sách giáo dục tại Việt Nam thuộc địa), vào năm 1917, Toàn quyền Đông Dương – Tướng Albert Sarraut – đã từng cố gắng tập trung và đồng bộ hóa hệ thống giáo dục tại Việt Nam theo khuôn mẫu của hệ thống mà họ đã xây dựng một cách tương đối hoàn chỉnh tại miền Nam Việt Nam, thường gọi là các trường Pháp – Việt (Franco – Vietnamese schools).
Nỗ lực này gặp phải sự kháng cự mạnh mẽ của giới trí thức Bắc Kỳ và Trung Kỳ, từ đó nhanh chóng biến thành một cuộc khủng hoảng chính trị – xã hội. Kể từ năm 1926, ngoại trừ một hệ thống trường học công lập tương đối quy chuẩn và thống nhất do người Pháp quản lý tại miền Nam Việt Nam, các khu vực còn lại do hệ thống giáo dục tư nhân chiếm đa số, dù phong phú nhưng rất dễ bị “bật rễ”.
Như vậy, với những phân tích trên, có thể tóm tắt nền tảng của hệ thống giáo dục sư phạm mà người Pháp để lại ở Việt Nam theo những điểm đáng chú ý như sau:
1. Thống nhất được việc sử dụng chữ Quốc ngữ là chữ viết chủ yếu dùng cho hoạt động đào tạo; đồng thời cũng chuẩn bị sẵn một lực lượng trí thức, giáo viên, nhà giáo dục quen thuộc với tư duy và phương pháp giảng dạy, phổ biến chữ Quốc ngữ.
2. Hệ thống đào tạo, tuy nhiên, lại không được thống nhất. Chỉ có miền Nam Việt Nam duy trì được mô hình trường công theo tiêu chuẩn Pháp, trong khi ở miền Bắc thì có sự kết hợp giữa trường công và trường tư, với các trường tư chiếm đa số.
3. Do từng là chiến trường của việc tranh giành ảnh hưởng chính trị, hệ thống đào tạo công lập mà người Pháp xây dựng có xu hướng thúc đẩy tư duy “thách thức thẩm quyền”, dù họ không có chủ đích làm điều này. Từ thẩm quyền của hệ thống phong kiến thủ cựu cho đến thẩm quyền của hệ thống chính trị bản địa nói chung đều bị các sản phẩm của hệ thống giáo dục này thách thức.
Cơ cấu tổ chức, quản lý giáo dục: Sự khác biệt của ý thức hệ
Các nền tảng trên nhanh chóng biểu hiện vai trò của nó sau năm 1954.
Đối với Bắc Việt Nam, sau khi chính quyền Hồ Chí Minh tiếp quản Hà Nội, tất cả các trường tư thục ngoài vĩ tuyến 17 bị giải tán. Trong khi đó, các trường công lập thì lại lác đác, thiếu gắn kết. Hệ thống này không có gốc rễ chặt chẽ như tại miền Nam Việt Nam, như chúng ta đã kết luận ở trên, nên mô hình giáo dục dành cho sinh viên, học sinh không còn lựa chọn nào khác là đi theo con đường do chính phủ định sẵn, đúng với tư duy quản lý tập trung của một nhà nước xã hội chủ nghĩa.
Tháng 3 năm 1956, chương trình cải cách giáo dục của nhà nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa chính thức có hiệu lực qua Nghị định 56/ND, với cấu trúc đào tạo 10 năm liên tục dành cho chương trình giáo dục phổ thông sao chép tương tự như của Liên Xô. Trẻ em bắt đầu nhập học từ độ tuổi 6 hoặc 7 vào lớp 1, trong khi lớp 10 cao nhất có thể nhận thanh niên từ 16 đến 20 tuổi.
Không chỉ vậy, hệ thống đào tạo “vùng cao” (Schools for Pupils of the Highlands) cũng được đặc biệt quan tâm. Theo báo cáo trực tiếp của VNDCCH, trong giai đoạn từ năm 1960 đến 1964 (trước khi chiến tranh Việt Nam chính thức bùng nổ), đã có đến 300.000 học sinh nhập học. Song trên thực tế, sự việc không đơn giản như vậy.
Ngoại trừ Tày, Nùng, Mường và một số dân tộc thiểu số khác có đóng góp tích cực vào Chiến tranh Đông Dương lần thứ Nhất (tức kháng chiến chống Pháp) và tin tưởng Việt Minh, các nhóm dân tộc thiểu số lớn như Thái và Mèo (hay H’mông) đều thù địch với nhóm lãnh đạo người Kinh này.
Theo ghi nhận của giáo sư Ken Post trong nghiên cứu Revolution, Socialism and Nationalism in Vietnam (Cách mạng, Xã hội chủ nghĩa và Dân tộc chủ nghĩa tại Việt Nam), người Thái và người Mèo đứng cùng chiến tuyến với người Pháp và từng được vũ trang để chống lại Việt Minh trong chiến tranh Đông Dương. Hai nhóm này vốn có đã sẵn có thái độ thù địch truyền kiếp với người Kinh.
Mối quan hệ “cơm lạnh, canh nhạt” này được cụ thể hóa khi chính quyền Bắc Việt Nam thực thi Cải cách ruộng đất 1953 – 1954, can thiệp vào các vùng đất truyền thống của bộ tộc Mèo, trong khi đất đai lại được chia cho cán bộ đảng và người Kinh di cư vào các vùng đất mà người Mèo đang sinh sống (một trong số đó là vùng Tây Thanh Hóa). Căng thẳng đôi khi dẫn đến xung đột vũ trang lại tạo điều kiện cho chính quyền Bắc Việt đàn áp triệt để các xu hướng đòi tự trị, đòi đất của người Mèo, và áp đặt thành công hệ thống giáo dục xã hội chủ nghĩa lên các nhóm dân tộc thiểu số chống đối.
Cách làm này không khác mấy với cách mà Liên Xô tiếp cận tính đa dạng cộng đồng trong vấn đề giáo dục – đào tạo: Hệ thống giáo dục phải được quy chuẩn hóa, trải nghiệm lớp học và nội dung kiến thức giảng dạy phải được đồng nhất, và các nhóm dân tộc thiểu số phải được đào tạo chung để trở thành một phần thống nhất của toàn thể xã hội Việt Nam.
Hoàn toàn trái ngược với miền Bắc, hệ thống giáo dục của Việt Nam Cộng hòa – Nam Việt Nam tiếp tục duy trì hệ thống công mà người Pháp đã xây dựng; trong khi chấp nhận sự đa dạng rất lớn của các cộng đồng đang cùng tồn tại.
Hệ thống trường công tiếp nhận từ người Pháp thì tương đối phức tạp. Nó không chỉ có hệ thống trường phổ thông công lập bình thường, mà còn có các trường kỹ thuật, trường đào tạo chăn nuôi – trồng trọt, và thậm chí trường dành riêng cho con em thương – bệnh binh.
Riêng hệ thống trường tư thì phản ánh gần như đầy đủ sự đa dạng của xã hội miền Nam Việt Nam với các trường tư của nhiều nhóm tôn giáo khác nhau gồm Công giáo, Phật giáo, Cao Đài và Hòa Hảo.
Các trường học đôi khi còn được thành lập dựa trên căn cứ sắc tộc và ngôn ngữ. Tại trung tâm Sài Gòn và các khu vực thành thị đông dân cư, riêng người Hoa thôi đã thành lập hơn 162 trường mẫu giáo và trường tiểu học (với 74 trường nằm tại khu Chợ Lớn). Các trường này có sự tự chủ lớn với quyền đào tạo Hoa văn rất thoải mái, nhiều cấp học sử dụng toàn bộ chương trình bằng tiếng Hoa. Hiển nhiên, chính phủ có quy định số lượng tiết học giảng dạy tiếng Việt song song tối thiểu mới có thể được lên các cấp học cao hơn.
Một số nhóm khác lại khó khăn hơn trong việc hình thành nên hệ thống đào tạo riêng của họ. Ở Tây Nguyên, các nỗ lực Việt hóa người Thượng đều vấp phải các phản ứng dữ dội. Vào năm 1964, chính quyền lâm thời VNCH (sau khi Diệm bị ám sát) chấp thuận yêu cầu của các lãnh tụ người Thượng, cho phép hoạt động giảng dạy đọc, viết và các môn học cơ bản bằng tiếng Thượng.
Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Tiến sĩ Gerald C. Hickey hoàn thành cho RAND, một tổ chức nghiên cứu chính sách công, thành tựu của thỏa hiệp này không hẳn là quá khả quan khi chiến tranh Việt Nam leo thang ngay sau đó. Hoạt động của Việt Cộng ở Tây Nguyên ngày càng tăng mức độ bạo lực. Việc nghiên cứu, soạn thảo bộ sách giáo khoa theo tiếng Thượng vì vậy vẫn chưa đạt đến mức hoàn chỉnh như kỳ vọng.
Ngoài ra, các nhóm dân tộc khác như Chăm, người theo đạo Hồi, hay người Khmer ở phía Tây Đồng bằng sông Cửu Long cũng có những trường học tư riêng biệt, dù họ thường hòa nhập tương đối tốt vào cộng đồng người Kinh và hệ thống trường công lập.
Cho đến tận khi chiến tranh Việt Nam gần kết thúc vào khoảng những năm đầu của thập niên 70, chính quyền Việt Nam Cộng hòa gần như không can thiệp gì vào hệ thống trường tư. Hệ thống này cũng có những bước phát triển ấn tượng, từ 55 trường vào năm 1955 đến hơn 500 trường vào năm 1970.
Thứ duy nhất mà chính quyền VNCH kiểm soát vào thời điểm này là cấu trúc lớp và cấp bậc, vốn sử dụng lại của người Pháp. Cấp tiểu học bắt đầu với lớp năm (thấp nhất) và kết thúc ở lớp nhất (cuối cấp). Trung học thì được chia làm hai cấp cơ sở (từ đệ thất đến đệ tứ) và phổ thông (từ đệ tam đến đệ nhất). Hoàn tất chương trình, học sinh sẽ nhận được bằng tú tài, có giá trị khá cao và có thể bắt đầu đi xin việc ở nhiều công ty, xí nghiệp… nếu họ không muốn tiếp tục học lên chương trình đại học.
Sự tự do và tự chủ của hệ thống trường tại miền Nam Việt Nam mang đến một bầu không khí học thuật cởi mở và sáng tạo hơn rất nhiều so với miền Bắc, và cũng là lý do nhiều người ca ngợi nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa.
Song, người viết cho rằng hệ thống này xem thường tầm ảnh hưởng của giáo dục đến việc chuẩn bị cho xã hội thời chiến. Không chỉ vậy, việc tự do hóa những trường tư trong điều kiện tình hình chính trị xã hội còn chưa ổn định cũng khiến cho các vấn đề về thù hằn sắc tộc, thù hằn tôn giáo, hay thậm chí là thù hằn giữa một nhóm dân cư với chính phủ không được giải quyết một cách triệt để.
Từ năm 1964, khi chiến tranh Việt Nam bắt đầu leo thang, sự lộn xộn này trở thành điểm yếu chết người của chính trị miền Nam Việt Nam.
Đón đọc kỳ 2: Từ “thợ dạy” đến “tự do cá nhân”
https://www.luatkhoa.
 |
| Huỳnh Công Đương - Giáo dục Nam – Bắc Việt Nam: Nền tảng và khác biệt – Kỳ 1 |
Từ năm 1955 đến 1975, hai chính thể Việt Nam Dân chủ Cộng hòa (VNDCCH – Bắc Việt Nam) và Việt Nam Cộng hòa (VNCH – Nam Việt Nam) song song nắm quyền trên dải đất hình chữ S.
Hai quốc gia này được quốc tế công nhận tồn tại độc lập, với những đặc trưng riêng biệt. Từ kinh tế, chính trị, tôn giáo, đến đời sống văn hóa và tinh thần, hai miền Nam – Bắc Việt Nam lúc ấy đều khác xa nhau. Giáo dục cũng là một trong hằng hà sa số những điểm khác nhau ấy.
Suy nghĩ của người dân Việt Nam trong và ngoài nước về sự khác biệt giữa giáo dục của Bắc Việt Nam và Nam Việt Nam dường như đã trở thành quán tính, với rất ít thông tin, nhưng vô vàn định kiến.
Nhìn chung, chưa cần phải bàn gì đến tốt hay xấu, đa phần bạn đọc có lẽ cũng mường tượng ra được một hệ thống giáo dục thống nhất và có mục tiêu chính trị tại miền Bắc Việt Nam. Trường học là không gian để nuôi dưỡng và vận động những công dân mới khao khát xây dựng chủ nghĩa xã hội, những người sẵn sàng sống và hy sinh vì lý tưởng của Đảng Cộng sản và nhà nước Việt Nam.
Các nhà giáo dục miền Bắc được giao trách nhiệm thống nhất từ tư tưởng đến hành vi của học sinh, những người sẽ tuân thủ chương trình nghị sự cách mạng và mọi mục tiêu kinh tế ngắn hạn, dài hạn mà chủ nghĩa xã hội giao phó, cùng với đó là tinh thần quốc tế vô sản nồng thắm.
Tại miền Nam Việt Nam, hệ thống giáo dục phân mảnh hơn, lộn xộn hơn, song cũng nhờ đó mà tự do và phi chính trị hơn.
Các nhà giáo dục miền Nam Việt Nam ủng hộ một mô hình giáo dục đa dạng nhằm phản ánh sự khác biệt của các bộ phận dân cư. Họ thường nhắm vào việc xây dựng một danh tính công dân Việt Nam với những văn hóa và bản sắc đặc trưng, trong khi né tránh việc giới thiệu những luồng tư tưởng có phần quá Tây hóa, kể cả chủ nghĩa cộng sản.
Điều này nghe có vẻ đại đồng và hòa hợp, nhưng nó lại tạo nên một bức màn ngăn cách lớn giữa các cộng đồng, sự phát triển không đồng điệu trong giáo dục, dẫn đến việc thực hiện các chương trình quốc gia có phần lạc nhịp.
Song, những thông tin trên chỉ là lớp váng phủ mờ trên những khác biệt (và đồng nhất) giữa hai hệ thống giáo dục, mà bài viết dưới đây mong muốn đào sâu hơn. Nội dung trong bài sẽ điểm qua từ chương trình giảng dạy, ngôn ngữ, năng lực khoa học cho đến tâm tư và lý trí của những người tham gia vào hai hệ thống giáo dục.
Luật Khoa đăng bài viết thành hai kỳ. Trong kỳ đầu tiên, mời độc giả cùng quay lại điểm khởi đầu của hệ thống giáo dục hai miền: giáo dục thời Pháp thuộc.
***
Nước Pháp, nước Pháp
Điểm khởi đầu của cả hai nền sư phạm là sự kết thúc của hệ thống giáo dục – đào tạo thuộc địa của người Pháp. Thực tế cho đến nay, hệ thống này tốt xấu ra sao vẫn còn là một điều đáng tranh cãi. Dù thế nào, chúng ta cũng sẽ cần điểm qua một số dấu ấn quan trọng mà hệ thống đó để lại cho giáo dục cả hai miền.
Triển lãm Giáo dục Pháp vào tháng 9 năm 1942 tại Sài Gòn (La Foire Exposition) có lẽ phản ánh đầy đủ niềm tự hào mà những nhà đào tạo Pháp đã “dày công vun đắp” ở xứ Đông Dương, đặc biệt là tại Việt Nam.
Ở ngay cổng chào của triển lãm là bức phù điêu tiếng Pháp khắc chữ “Instruction – Ignorance” (Chỉ dẫn – Vô minh), ngụ ý con người được thừa hưởng sự thiếu hiểu biết, và chỉ có giáo dục mới giúp con người thoát khỏi sự mông muội.
Ngay cạnh đó là bức tượng bán thân của Marshall Petain, người đứng đầu chính phủ Vichy của Pháp (do quân Đức Quốc xã dựng nên, thời điểm đó đang kiểm soát toàn bộ nước Pháp), bên dưới là dòng chữ sơn son “La France educatrice” (Giáo dục Pháp).
Điểm tham quan đầu tiên là tượng của Alexandre de Rhodes, một thành viên của nhóm truyền giáo thuộc lãnh thổ Pháp. Ông là một trong những người đầu tiên sáng tạo ra chữ viết tiếng Việt bằng chữ cái Latin và Bồ Đào Nha, với mục đích đơn giản hóa ngôn ngữ nói tiếng Việt theo cách mà các nhà truyền giáo có thể hiểu.
Những dòng chú thích ca ngợi sự tiện ích của hệ thống chữ cái tiếng Việt (giờ đã mang tên Quốc ngữ) khi so sánh với các loại chữ tượng hình đến từ Trung Hoa phương Bắc; vai trò quan trọng của chính quyền thuộc địa trong những nỗ lực phổ biến tiếng Việt và giảm tình trạng mù chữ; giới thiệu đến dân chúng hệ thống kiến thức y – sinh, vật lý, chính trị – pháp luật của xã hội hiện đại.
Sẽ có người cho rằng người Pháp đang vẽ vời quá lên công lao của mình, nhưng nó không hẳn là sai. Dù người Việt Nam thường tự nhận mình là một dân tộc hiếu học và chăm chăm vào khoa bảng; các con số lại kể nên một câu chuyện rất khác.
Theo thống kê của tài liệu Making Two Vietnams của Cambridge Core, con số tham gia các kỳ thi Hội – kỳ thi phổ biến và quan trọng nhất để chọn ra quan chức của triều đình phong kiến Việt Nam tổ chức ba năm một lần – chỉ từ năm ngàn đến sáu ngàn người một đợt (tính đến khoảng cuối thế kỷ 17). Số lượng người biết chữ đến mức thông thạo tiếng Hán, tiếng Nôm, có thể tự mình tham gia vào các hoạt động hành chính, dân sự thông thường, do đó cũng không nhiều hơn con số này là bao nhiêu.
Ngược lại, chỉ tính vào năm 1940, hệ thống giáo dục thuộc địa đã thành công trong việc đưa 576.650 học sinh nhập học vào các cấp bậc học khác nhau, và việc áp dụng chữ Quốc ngữ giúp giảm thiểu tối đa thời gian cần thiết để xóa mù chữ.
Điều này hiển nhiên không làm giảm đi định hướng chính trị của các lực lượng nhận thấy sự tiện lợi của chữ Quốc ngữ.
Người Pháp cho rằng học tiếng Việt dựa vào hệ thống chữ Latin sẽ cắt bỏ đường nối văn hóa, kiến thức và di sản của thế hệ trẻ Việt Nam, vốn chỉ có thể hiểu văn thơ và sử sách ông cha nếu biết tiếng Hán. Theo họ, chủ nghĩa dân tộc và tinh thần yêu nước – phục quốc có thể được loại bỏ từ đó.
Nhưng ngược lại, các nhóm trí thức dân tộc chủ nghĩa và Đảng Cộng sản Đông Dương lại nhận thấy cơ hội lan truyền thông tin, tư tưởng chống thực dân dễ dàng hơn nếu họ tiếp thu và phổ biến chữ Quốc ngữ. Trường học, vì vậy, dù đều tiếp nhận chữ Quốc ngữ ban đầu do người Pháp phổ biến và hoàn thiện, lại trở thành chiến trường cho các hoạt động tranh giành ảnh hưởng chính trị của các phe phái.
Một đặc điểm khác cũng cần được lưu ý là người Pháp không để lại một di sản giáo dục có cấu trúc và tổ chức hoàn toàn thống nhất.
Có nhiều cách lý giải về vấn đề này. Nhiều người cho rằng cơ chế giáo dục “chia để trị” giữa Bắc Kỳ, Trung Kỳ và Nam Kỳ là chủ đích mà thực dân Pháp hướng đến. Số khác lại nói nó phản ánh đúng sự khác biệt về văn hóa, tập quán và truyền thống giáo dục các khu vực, vùng miền đất nước.
Theo ghi nhận của quyển Cultural Identity and Educational Policy in Colonial Vietnam (Danh tính văn hóa và Chính sách giáo dục tại Việt Nam thuộc địa), vào năm 1917, Toàn quyền Đông Dương – Tướng Albert Sarraut – đã từng cố gắng tập trung và đồng bộ hóa hệ thống giáo dục tại Việt Nam theo khuôn mẫu của hệ thống mà họ đã xây dựng một cách tương đối hoàn chỉnh tại miền Nam Việt Nam, thường gọi là các trường Pháp – Việt (Franco – Vietnamese schools).
Nỗ lực này gặp phải sự kháng cự mạnh mẽ của giới trí thức Bắc Kỳ và Trung Kỳ, từ đó nhanh chóng biến thành một cuộc khủng hoảng chính trị – xã hội. Kể từ năm 1926, ngoại trừ một hệ thống trường học công lập tương đối quy chuẩn và thống nhất do người Pháp quản lý tại miền Nam Việt Nam, các khu vực còn lại do hệ thống giáo dục tư nhân chiếm đa số, dù phong phú nhưng rất dễ bị “bật rễ”.
Như vậy, với những phân tích trên, có thể tóm tắt nền tảng của hệ thống giáo dục sư phạm mà người Pháp để lại ở Việt Nam theo những điểm đáng chú ý như sau:
1. Thống nhất được việc sử dụng chữ Quốc ngữ là chữ viết chủ yếu dùng cho hoạt động đào tạo; đồng thời cũng chuẩn bị sẵn một lực lượng trí thức, giáo viên, nhà giáo dục quen thuộc với tư duy và phương pháp giảng dạy, phổ biến chữ Quốc ngữ.
2. Hệ thống đào tạo, tuy nhiên, lại không được thống nhất. Chỉ có miền Nam Việt Nam duy trì được mô hình trường công theo tiêu chuẩn Pháp, trong khi ở miền Bắc thì có sự kết hợp giữa trường công và trường tư, với các trường tư chiếm đa số.
3. Do từng là chiến trường của việc tranh giành ảnh hưởng chính trị, hệ thống đào tạo công lập mà người Pháp xây dựng có xu hướng thúc đẩy tư duy “thách thức thẩm quyền”, dù họ không có chủ đích làm điều này. Từ thẩm quyền của hệ thống phong kiến thủ cựu cho đến thẩm quyền của hệ thống chính trị bản địa nói chung đều bị các sản phẩm của hệ thống giáo dục này thách thức.
Cơ cấu tổ chức, quản lý giáo dục: Sự khác biệt của ý thức hệ
Các nền tảng trên nhanh chóng biểu hiện vai trò của nó sau năm 1954.
Đối với Bắc Việt Nam, sau khi chính quyền Hồ Chí Minh tiếp quản Hà Nội, tất cả các trường tư thục ngoài vĩ tuyến 17 bị giải tán. Trong khi đó, các trường công lập thì lại lác đác, thiếu gắn kết. Hệ thống này không có gốc rễ chặt chẽ như tại miền Nam Việt Nam, như chúng ta đã kết luận ở trên, nên mô hình giáo dục dành cho sinh viên, học sinh không còn lựa chọn nào khác là đi theo con đường do chính phủ định sẵn, đúng với tư duy quản lý tập trung của một nhà nước xã hội chủ nghĩa.
Tháng 3 năm 1956, chương trình cải cách giáo dục của nhà nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa chính thức có hiệu lực qua Nghị định 56/ND, với cấu trúc đào tạo 10 năm liên tục dành cho chương trình giáo dục phổ thông sao chép tương tự như của Liên Xô. Trẻ em bắt đầu nhập học từ độ tuổi 6 hoặc 7 vào lớp 1, trong khi lớp 10 cao nhất có thể nhận thanh niên từ 16 đến 20 tuổi.
Không chỉ vậy, hệ thống đào tạo “vùng cao” (Schools for Pupils of the Highlands) cũng được đặc biệt quan tâm. Theo báo cáo trực tiếp của VNDCCH, trong giai đoạn từ năm 1960 đến 1964 (trước khi chiến tranh Việt Nam chính thức bùng nổ), đã có đến 300.000 học sinh nhập học. Song trên thực tế, sự việc không đơn giản như vậy.
Ngoại trừ Tày, Nùng, Mường và một số dân tộc thiểu số khác có đóng góp tích cực vào Chiến tranh Đông Dương lần thứ Nhất (tức kháng chiến chống Pháp) và tin tưởng Việt Minh, các nhóm dân tộc thiểu số lớn như Thái và Mèo (hay H’mông) đều thù địch với nhóm lãnh đạo người Kinh này.
Theo ghi nhận của giáo sư Ken Post trong nghiên cứu Revolution, Socialism and Nationalism in Vietnam (Cách mạng, Xã hội chủ nghĩa và Dân tộc chủ nghĩa tại Việt Nam), người Thái và người Mèo đứng cùng chiến tuyến với người Pháp và từng được vũ trang để chống lại Việt Minh trong chiến tranh Đông Dương. Hai nhóm này vốn có đã sẵn có thái độ thù địch truyền kiếp với người Kinh.
Mối quan hệ “cơm lạnh, canh nhạt” này được cụ thể hóa khi chính quyền Bắc Việt Nam thực thi Cải cách ruộng đất 1953 – 1954, can thiệp vào các vùng đất truyền thống của bộ tộc Mèo, trong khi đất đai lại được chia cho cán bộ đảng và người Kinh di cư vào các vùng đất mà người Mèo đang sinh sống (một trong số đó là vùng Tây Thanh Hóa). Căng thẳng đôi khi dẫn đến xung đột vũ trang lại tạo điều kiện cho chính quyền Bắc Việt đàn áp triệt để các xu hướng đòi tự trị, đòi đất của người Mèo, và áp đặt thành công hệ thống giáo dục xã hội chủ nghĩa lên các nhóm dân tộc thiểu số chống đối.
Cách làm này không khác mấy với cách mà Liên Xô tiếp cận tính đa dạng cộng đồng trong vấn đề giáo dục – đào tạo: Hệ thống giáo dục phải được quy chuẩn hóa, trải nghiệm lớp học và nội dung kiến thức giảng dạy phải được đồng nhất, và các nhóm dân tộc thiểu số phải được đào tạo chung để trở thành một phần thống nhất của toàn thể xã hội Việt Nam.
Hoàn toàn trái ngược với miền Bắc, hệ thống giáo dục của Việt Nam Cộng hòa – Nam Việt Nam tiếp tục duy trì hệ thống công mà người Pháp đã xây dựng; trong khi chấp nhận sự đa dạng rất lớn của các cộng đồng đang cùng tồn tại.
Hệ thống trường công tiếp nhận từ người Pháp thì tương đối phức tạp. Nó không chỉ có hệ thống trường phổ thông công lập bình thường, mà còn có các trường kỹ thuật, trường đào tạo chăn nuôi – trồng trọt, và thậm chí trường dành riêng cho con em thương – bệnh binh.
Riêng hệ thống trường tư thì phản ánh gần như đầy đủ sự đa dạng của xã hội miền Nam Việt Nam với các trường tư của nhiều nhóm tôn giáo khác nhau gồm Công giáo, Phật giáo, Cao Đài và Hòa Hảo.
Các trường học đôi khi còn được thành lập dựa trên căn cứ sắc tộc và ngôn ngữ. Tại trung tâm Sài Gòn và các khu vực thành thị đông dân cư, riêng người Hoa thôi đã thành lập hơn 162 trường mẫu giáo và trường tiểu học (với 74 trường nằm tại khu Chợ Lớn). Các trường này có sự tự chủ lớn với quyền đào tạo Hoa văn rất thoải mái, nhiều cấp học sử dụng toàn bộ chương trình bằng tiếng Hoa. Hiển nhiên, chính phủ có quy định số lượng tiết học giảng dạy tiếng Việt song song tối thiểu mới có thể được lên các cấp học cao hơn.
Một số nhóm khác lại khó khăn hơn trong việc hình thành nên hệ thống đào tạo riêng của họ. Ở Tây Nguyên, các nỗ lực Việt hóa người Thượng đều vấp phải các phản ứng dữ dội. Vào năm 1964, chính quyền lâm thời VNCH (sau khi Diệm bị ám sát) chấp thuận yêu cầu của các lãnh tụ người Thượng, cho phép hoạt động giảng dạy đọc, viết và các môn học cơ bản bằng tiếng Thượng.
Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Tiến sĩ Gerald C. Hickey hoàn thành cho RAND, một tổ chức nghiên cứu chính sách công, thành tựu của thỏa hiệp này không hẳn là quá khả quan khi chiến tranh Việt Nam leo thang ngay sau đó. Hoạt động của Việt Cộng ở Tây Nguyên ngày càng tăng mức độ bạo lực. Việc nghiên cứu, soạn thảo bộ sách giáo khoa theo tiếng Thượng vì vậy vẫn chưa đạt đến mức hoàn chỉnh như kỳ vọng.
Ngoài ra, các nhóm dân tộc khác như Chăm, người theo đạo Hồi, hay người Khmer ở phía Tây Đồng bằng sông Cửu Long cũng có những trường học tư riêng biệt, dù họ thường hòa nhập tương đối tốt vào cộng đồng người Kinh và hệ thống trường công lập.
Cho đến tận khi chiến tranh Việt Nam gần kết thúc vào khoảng những năm đầu của thập niên 70, chính quyền Việt Nam Cộng hòa gần như không can thiệp gì vào hệ thống trường tư. Hệ thống này cũng có những bước phát triển ấn tượng, từ 55 trường vào năm 1955 đến hơn 500 trường vào năm 1970.
Thứ duy nhất mà chính quyền VNCH kiểm soát vào thời điểm này là cấu trúc lớp và cấp bậc, vốn sử dụng lại của người Pháp. Cấp tiểu học bắt đầu với lớp năm (thấp nhất) và kết thúc ở lớp nhất (cuối cấp). Trung học thì được chia làm hai cấp cơ sở (từ đệ thất đến đệ tứ) và phổ thông (từ đệ tam đến đệ nhất). Hoàn tất chương trình, học sinh sẽ nhận được bằng tú tài, có giá trị khá cao và có thể bắt đầu đi xin việc ở nhiều công ty, xí nghiệp… nếu họ không muốn tiếp tục học lên chương trình đại học.
Sự tự do và tự chủ của hệ thống trường tại miền Nam Việt Nam mang đến một bầu không khí học thuật cởi mở và sáng tạo hơn rất nhiều so với miền Bắc, và cũng là lý do nhiều người ca ngợi nền giáo dục Việt Nam Cộng hòa.
Song, người viết cho rằng hệ thống này xem thường tầm ảnh hưởng của giáo dục đến việc chuẩn bị cho xã hội thời chiến. Không chỉ vậy, việc tự do hóa những trường tư trong điều kiện tình hình chính trị xã hội còn chưa ổn định cũng khiến cho các vấn đề về thù hằn sắc tộc, thù hằn tôn giáo, hay thậm chí là thù hằn giữa một nhóm dân cư với chính phủ không được giải quyết một cách triệt để.
Từ năm 1964, khi chiến tranh Việt Nam bắt đầu leo thang, sự lộn xộn này trở thành điểm yếu chết người của chính trị miền Nam Việt Nam.
Đón đọc kỳ 2: Từ “thợ dạy” đến “tự do cá nhân”
https://www.luatkhoa.
Không có nhận xét nào